Об изменении оснований российского образовательного процесса в постреволюционном «просвещении»

Название доклада –«Об изменении оснований российского образовательного процесса в постреволюционном "просвещении": от приоритета индивидуализирующей гуманитарной рефлексии к доминанте коллективизирующей инженерной специализации».

При том, что политика большевиков в области образования в два первых послереволюционных десятилетия выстраивалась как последовательное осуществление одной и той же стратегии тотального подчинения известному одномерному идеологическому порядку, «настроения» в учебных заведениях в 1920-е годы все-таки были иными, чем в 1930-е. Об этом говорят, во-первых, свидетельства о духе относительной раскрепощенности, свойственном учебным заведениям 1920-х, во-вторых, некоторые смысловые доминанты рождавшихся в то время в Советском Союзе в русле еще не закостеневшего марксизма философских, психологических и социологических концепций. Если обобщить эти свидетельства и смысловые доминанты, можно предположить существование определенной «внутренней формы» образовательного процесса, которая как раз и проступала в данных «настроениях», противоположных все более очевидному официальному «содержанию». Имеется в виду ориентированность образовательных установок 1920-х тем с разной степенью отчетливости проявившимся приоритетом, который сегодня, исходя из логической «конструкции» представляемого на этих страницах текста, я могу назвать «первой советской идеей специализированности».

Чтобы прояснить, о чем идет речь, необходимо сказать несколько слов о соперничестве в XIX и XX столетиях в европейских системах университетского образования двух подходов: «логики знания», оформившейся в начале XIX века в концепции немецкого «классического» университета, и «логики профессионализма», восходящей, прежде всего, к французской утилитарной системе обучения, в частности, к нормам преподавания в открывшейся в 1794-м году парижской Политехнической школе. Адекватное представление об этих подходах дают  немецкоязычные понятия Bildung и Ausbildung. Первое из них указывает на форму образования, раскрывающую природные «задатки» студентов как, говоря словами И. Канта, носителей «автономного нравственного разума» [1]. Тем самым дается импульс не завершающемуся на протяжении всей жизни самообразованию. Такое самообразование представляет собой определенную «интеллектуальную культуру», расширяющую область профессионального знания одновременно с углублением поиска соотнесенности этого связанного с «задатками» профессионального знания со знанием как «целостной сущностью» [2]. Второе же понятие, властный потенциал которого начал особенно быстро актуализироваться в эпоху доминирования классического позитивизма, подразумевает «узконаправленное обучение в рамках будущей профессии» [3].

В качестве своего рода метафоры «логики знания» можно рассматривать гегелевскую философию самораскрытия Абсолютной идеи, завершающегося высшим состоянием – ступенью осознанной целостности знания, т.е. «абсолютного знания». Именно у Гегеля достигает своего кульминационного интеллектуального воплощения важнейший для «логики знания» порядок должной очередности человеческой деятельности, схематически выражаемый формулой «познание – практическое действие». Однако многие из тех философов, которые продолжили гегелевскую традицию после Гегеля, в то же время подвергли данный порядок пересмотру. Отказавшись от схемы «познание – практическое действие» как обрекающей существование человека и человечества на инертность и неподвижность, они отдали предпочтение схеме «практическое действие – познание». Наиболее выраженную форму такая инверсия приобрела в понятии «практика» К. Маркса. По словам Ю. Хабермаса, «философия рефлексии, которая ставит познание в привилегированное положение, понимает процесс образования, формирования духа… как осознавание; философия практики, которая как привилегированное рассматривает отношение между действующим субъектом и миром манипулируемых предметов, понимает процесс возникновения человеческого рода… как самосозидание. В качестве принципа… для философии практики важно не самосознание, а труд ˂ … ˃ Маркс уподобляет труд творческой продукции художника, который переносит в свои произведения собственные сущностные силы, а в углубленном созерцании созданного продукта опять их присваивает» [4]. В приложении к общественной деятельности марксову «практику» можно определить как такое направленное на решение конкретной социальной задачи действие, результат которого является фактором более глубокого, чем перед началом этого действия, осознания действующим субъектом решенной социальной задачи, а также  более целостного видения истории и современности.

Возвращаясь к образовательному приоритету 1920-х годов, названному мною «первой советской идеей специализированности», можно сказать теперь, что этот приоритет как раз и подразумевал такое не исключающее индивидуальную гуманитарную рефлексию личностное развитие «строителя коммунизма», которое совпадало со смыслом понятия «практика». Здесь своеобразно сочетались «логика профессионализма» и «логика знания»: хотя первому из этих образовательных подходов несомненно принадлежала ведущая роль, такое доминирование еще не отрицало, а, скорее, наоборот, поддерживало свойственную «логике знания» интеллектуальную культуру углубляющегося целостного миропонимания. Именно интенция целостности, чаще всего не до конца осознававшаяся не только обучавшимися, но и их преподавателями, однако являвшаяся той внутренней силой, которая не позволяла специализации слишком обособиться, питала упомянутый выше дух относительной раскрепощенности. И экспериментаторские педагогические системы А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, Школы им. Достоевского («республики ШКИД»), и все конструктивистские течения в советском искусстве вместе с главным конструктивистским учебным заведением ВХУТЕМАС (Высшими художественно-техническими мастерскими), и прочие многочисленные творческие и учебные объединения, учреждения и программы 1920-х годов связывала друг с другом приверженность определенным толкованиям «практической» установки. Одно из таких толкований, предлагаемое Б. Брехтом в его прозаическом произведении «Ме-ти. Книга перемен», звучит следующим образом: «Можно добиваться постоянных перемен в своем сознании или стремиться к ним, изменяя свое общественное бытие» [5]. Что же касается теоретического осмысления и переосмысления концепции «практики» К. Маркса в 1920-е годы, то здесь ведущую позицию заняли культурно-историческая теория Л.С. Выготского и наследовавший ей деятельностный подход А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна.

Однако, по моему мнению, развитие теории деятельности в 1930-е годы происходило в Советском Союзе уже в отрыве от реальных советских образовательных и, шире, жизненных доминант.

Укоренение в обществе этих доминант на рубеже 1920-х и 1930-х годов представляет собой выдающийся пример синхронизированности определенного социального проекта и его осуществления. Издававшиеся в этот период одно за другим постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) об унификации творческих процессов в различных областях художественной деятельности и о приведении системы образования к единообразной форме не просто тут же организационно реализовывались, но как будто бы попадали в совершенно подготовленную для этих постановлений и с нетерпением ожидавшую их «народную» почву. По-видимому, концепция богостроительства, не слишком эксплицированная в качестве одного из идейных оснований этих процессов, но несомненно бывшая таковым, смогла «разглядеть» некоторые важные особенности массовых ожиданий и предложить способы их удовлетворения. Согласно этой концепции, рожденной после революции 1905‑1907 годов в кругу российских социал-демократов, рациональное осознание марксистской философии было слишком трудным делом для массовой аудитории, которая, скорее, нуждалась в возвышенно-эмоциональном, подобном религиозному, восприятии идеи угнетения и классовой борьбы. В частности, А.В. Луначарский полагал, что людям нужна надежда, которая понималась им как вера, но без Бога. Именно надежда на то, что в обозримом будущем возникнет коммунистическое общество равных, – главная вера «народного» марксизма. Основная задача такого «марксизма», по Луначарскому, таким образом, должна заключаться в том, чтобы дать «народу» критически не анализируемый и именно поэтому наполненный пафосом веры в разрушение во имя созидания и в коммунистическое строительство смысл жизни. Воплощаться же этот смысл должен не в процессе такой социальной деятельности, которая, как на то указывает понятие «практика», ведет человека к индивидуальному интеллектуальному развитию, связанному с интенцией целостного знания, а в формах «творчества масс». Такое творчество подразумевает постоянно совершенствующийся индивидуальный профессионализм, ориентированный приоритетом, который, исходя из нашей логики, может быть обозначен как «вторая советская идея специализированности». В отличие от первого приоритета, пределы этого «второго профессионализма» не граничат с теми областями существования, в которых происходит личностная гуманитарная рефлексия. Речь может идти лишь о развитии своего рода житейской мудрости, необходимой для успешного индивидуально-профессионального функционирования в хорошо очерченных выраженно коллективных формах социальной жизни. Базовые ценности и принципы этим коллективным формам уже заданы, их нельзя отменить, и любая «просвещающая» деятельность, таким образом, как в конечном итоге и деятельность «просвещенных», типологически родственна такому инженерному рационализирующему изобретательству, которое вносит изменения не в принцип работы механизма, а в функционирование его отдельных элементов. В этой ситуации любой, кто не является ни «просвещающим», ни «просвещаемым», чья форма жизни не вписывается в жестко ограниченные базовыми принципами локальные пространства возможных форм деятельности, либо должен оказаться на обочине исторического процесса, либо, что, видимо, было предпочтительнее для «просвещающих», стать его, исторического процесса, жертвой.